Πριν χτυπήσει το κουδούνι: Ένα κορίτσι και ένα αγόρι στο σχολείο… Ισότιμη εκπαίδευση ανεξαρτήτως φύλου.

Η Άννα είναι 10 χρονών και η αγαπημένη της ομάδα είναι ο Παναθηναϊκός. Έτσι, επιμένει να της αγοράσουν οι γονείς της, σχολική τσάντα με τα χρώματα και το σήμα της αγαπημένης της ομάδας, για την νέα σχολική χρονιά. Όμως, το ποδόσφαιρο δεν είναι για κορίτσια, πόσο μάλλον το πράσινο χρώμα για την τσάντα της και σίγουρα θα την κοροϊδεύουν τα άλλα κορίτσια για το αγορίστικο σακίδιο που διάλεξε.

Ο Αχμέτ είναι 15 και σκέφτεται σιγά-σιγά τις σπουδές που θα ήθελε να ακολουθήσει. Λατρεύει τα παιδιά, και μπορεί να απασχολεί, ώρες ατελείωτες, τα μικρά του ξαδέλφια με παιχνίδια, τραγούδια, κατασκευές και παντομίμες. Διασκεδάζει απίστευτα μαζί τους. Ξέρει ότι το επάγγελμα του Νηπιαγωγού δεν είναι για αγόρια, όμως είναι σίγουρος ότι θα του ταίριαζε εξαιρετικά και θα ένιωθε πλήρης εξασκώντας το.

Υπάρχει πιθανότητα ένα κορίτσι και ένα αγόρι να λαμβάνει διαφορετική εκπαίδευση στο σύγχρονο σχολείο;

Ναι, αυτή η πιθανότητα υπάρχει, ακόμα και σήμερα. Είναι μια παράμετρος που διαμορφώνει τις περαιτέρω εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές, και εν τέλει τις επιλογές ζωής ενός παιδιού. Παρόλο, που η εκπαίδευση σήμερα δεν διαχωρίζεται με βάσει το φύλο, όπως γινόταν παλιότερα (π.χ. τα κορίτσια εκπαιδεύονταν στα οικοκυρικά), οι προσδοκίες των γονιών και των εκπαιδευτικών, σε συνδυασμό με τις «κοινωνικά αποδεκτές», βάσει του φύλου, συμπεριφορές και δραστηριότητες, σμιλεύουν τις προσωπικότητες των παιδιών και διαμορφώνουν το μέλλον τους (Δελληγιάννη-Καιματζή, 2007).

Τις τελευταίες δεκαετίες έχει μελετηθεί διεξοδικά ο τρόπος με τον οποίο ο χώρος της εκπαίδευσης επιτυγχάνει να αναπαράγει στερεότυπα που αφορούν τον ρόλο των φύλων. Οι μηχανισμοί αυτοί εντοπίζονται σε διάφορες πτυχές της καθημερινής ζωής των παιδιών, όπως στην λειτουργία της γλώσσας, τόσο της προφορικής, όσο και αυτής που αποτυπώνεται στα σχολικά εγχειρίδια, στα μοντέλα που προβάλλονται, άμεσα και έμμεσα, για τους ρόλους των φύλων (τα οποία παρουσιάζονται ασυνείδητα και μέσω των ίδιων των εκπαιδευτικών και των ιεραρχιών εντός του σχολικού πλαισίου), στον έμφυλο διαχωρισμό των επιστημών (π.χ. θετικές επιστήμες για τα αγόρια, θεωρητικές για τα κορίτσια), αλλά και στην καθημερινή παιδαγωγική πρακτική (π.χ τα αγόρια θα παίξουν μπάσκετ, τα κορίτσια βόλεϊ).

Στο σχολείο, παράλληλα με το επίσημο σχολικό πρόγραμμα, υλοποιείται ένα σχολικό παραπρόγραμμα που δεν αποτελεί μέρος της διδακτέας ύλης, αλλά καταλήγει να προσλαμβάνεται και να εσωτερικεύεται αποτελεσματικότερα από το τυπικό πρόγραμμα, μέσω μη συνειδητών διεργασιών των ρόλων και μοντέλων συμπεριφοράς που αντιλαμβάνονται τα παιδιά μέσα στο σχολικό περιβάλλον (Μαυρογιώργος, 1996). Υιοθετούνται έτσι, από τους μαθητές και τις μαθήτριες, αντιλήψεις και στάσεις ως προς την κοινωνική ιεραρχία, τους ρόλους των φύλων, την «αρρενωπότητα» και την «θηλυκότητα» με ένα τρόπο μη εσκεμμένο, αλλά και μη ανιχνεύσιμο.

Η παιδεία λοιπόν, που λαμβάνει ένα κορίτσι και ένα αγόρι διαφέρει, όπως διαφέρει ο ρόλος που αναμένεται να διαδραματίσει, μετά την ενηλικίωση του/της, στην κοινωνία, όπως η προτίμηση των κοριτσιών για χώρους και υπηρεσίες προσφοράς υπηρεσιών (εκπαίδευση, νοσηλεία, κ.α.) και των αγοριών για χώρους σωματικής ή κοινωνικής ισχύος (αθλήματα, σώματα ασφαλείας, διευθυντικές θέσεις, κ.α.).

Παράλληλα, όμως, ο χώρος της εκπαίδευσης αποτελεί χώρο για την προώθηση αλλαγών και άρση των στερεοτύπων. Είναι ένας χώρος γεμάτος δυναμικές και αλληλεπιδράσεις, που θα σμιλεύσει προσωπικότητες, θα καλλιεργήσει ικανότητες και θα διαμορφώσει στόχους. Είναι ένας χώρος όπου ένα κορίτσι και ένα αγόρι θα μπορούσαν, χωρίς περιορισμούς, να λαμβάνουν ισότιμα ερεθίσματα και να διαμορφώσουν τα μελλοντικά τους βήματα χωρίς «αγορίστικους» ή «κοριτσίστικους» περιορισμούς.

Μα δεν είναι λογικό να διαφέρει, κατά κάποιο τρόπο, η αντιμετώπιση κοριτσιών και αγοριών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, αφού είναι διαφορετικά; Είναι τόσο διαφορετικά, τελικά;

Το φύλο του παιδιού, είναι από τα πρώτα χαρακτηριστικά που μαθαίνουμε για ένα παιδί πριν καν το αντικρύσουμε. Ήδη από έμβρυο, εκκινούν οι προσδοκίες για την εμφάνιση, την συμπεριφορά και τις προτιμήσεις του παιδιού, ανάλογα με το φύλο του. Η επιρροή των κοινωνικών στερεοτύπων στον τρόπο που ανταποκρίνεται, το περιβάλλον ενός παιδιού, στις συμπεριφορές του, αναδύθηκε ξεκάθαρα από το πείραμα των Condry και Condry (1976), όπου οι συμμετέχοντες/ουσες προσάρμοζαν την ανταπόκρισή τους στο κλάμα ενός βρέφους, ανάλογα με την πεποίθηση που διατηρούσαν για το φύλο του. Όταν πίστευαν ότι είναι αγόρι, αντιδρούσαν πιο απότομα και επιθετικά, ενώ όταν πίστευαν ότι είναι κορίτσι πιο τρυφερά και ήπια, αναπαράγοντας έτσι τα στερεότυπα που θέλουν τα αγόρια να πρέπει να «σκληραγωγηθούν» και τα κορίτσια να διατηρήσουν έναν ήπιο και τρυφερό χαρακτήρα προκειμένου να εξελιχθούν σε καλές μητέρες.

Τις τελευταίες δεκαετίες, ολοένα αυξανόμενα ερευνητικά δεδομένα τονίζουν τα κοινά, παρά τα διαφορετικά χαρακτηριστικά, που διέπουν τα δυο φύλα. Πολλοί μύθοι, όπως η γυναικεία κατωτερότητα στις μαθηματικές επιστήμες ή η ανδρική αδυναμία στην προφορική ικανότητα, η «έμφυτη» επιθετικότητα των ανδρών ή η «έμφυτη» στοργικότητα των γυναικών, έχουν πλέον καταρριφθεί, καταλήγοντας ότι οι διαφορές μεταξύ των δυο φύλων είναι, από μικρές έως και μηδαμινές, πέραν των εμφανών σωματικών διαφορών (Deux, 1977; Hyde, 2005; Spelke, 2005).

Ο άνθρωπος, ακόμα και πριν από την γέννηση του, βρίσκεται σε αδιάκοπη αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του, και τις ενίοτε κοινωνικές επιταγές και νόρμες, γεγονός που περιορίζει τις βιολογικές προκαθορισμένες συμπεριφορές, σε αυτές που παραμένουν σταθερές στο χρόνο και σταθερές μεταξύ των διαφορετικών κοινωνιών και πολιτισμών ανά τον κόσμο. Οι υπόλοιπες παρατηρούμενες διαφορές μεταξύ ανδρών και γυναικών, τείνουν να οφείλονται σε κοινωνικές επιρροές.

Τι δυσκολίες μπορεί να προκαλέσει σε ένα παιδί η διαφοροποιημένη αντιμετώπισή του, βάσει του φύλου του, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία;

Αν ξαναδούμε τα παραδείγματα στην αρχή του κειμένου, με την Άννα και τον Αχμέτ, θα παρατηρήσουμε πώς η αυστηρή συμμόρφωση των συμπεριφορών μας βάσει του φύλου, και η αντίδραση σε οποιαδήποτε απόκλιση από αυτές, επιφέρει από απλή δυσαρέσκεια και ματαίωση, έως και εκφοβισμό, αποκλεισμό, σεξισμό και βία. Στο σχολείο θα βιωθεί έντονα, από ένα παιδί, η πίεση να ντύνεται, να συμπεριφέρεται και να επιλέγει ότι είναι «κοινωνικά» σύμφωνο με το φύλο του.

Σε μια μικροκλίμακα, αυτές οι επιταγές επηρεάζουν την καθημερινότητα ενός παιδιού (τα χρώματα που θα επιλέξει, τις εξωσχολικές του δραστηριότητες, τα πεδία των ενδιαφερόντων του, κ.α.), αλλά επηρεάζουν μακροπρόθεσμα τους στόχους του και τις επιδόσεις του, αλλά και την θέση του στην κοινωνική ιεραρχία. Με πιο απλά λόγια, οι διαφορετικές προσδοκίες των γονιών και των εκπαιδευτικών από την μαθησιακή πορεία ενός παιδιού, θα λειτουργήσει ως «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» για το παιδί, το οποίο θα επιβεβαιώσει με τη συμπεριφορά του μια αντίληψη που προϋπάρχει, ή που «επιβάλλεται» από τον περίγυρο, όπως στην περίπτωση της αντίληψης για την αδυναμία των κοριτσιών στα μαθήματα των θετικών επιστημών, που επηρεάζει αρνητικά την αυτο-εικόνα των μαθητριών και κατ’ επέκταση τις επιδόσεις τους (Fennema, Peterson, Carpenter & Lubinski, 1990; Tiedemann, 2000).

Έτσι, φτάνουμε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση να έχουμε αισθητή υποεκπροσώπηση των γυναικών (Chamberlain, 1991; Logue, 1993) και η εικόνα του «επιστήμονα» φαίνεται να ταιριάζει περισσότερο στους άντρες (Ρεντετζή, 2007). Ειδικότερα, η αντίληψη ότι οι θετικές επιστήμες είναι αντρικό πεδίο, οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισμό των γυναικών από μια σειρά επαγγέλματα που βρίσκονται υψηλότερα στην κοινωνική ιεραρχία και συνδέονται με καλύτερες οικονομικές απολαβές. Διαιωνίζοντας έτσι, τον διαχωρισμό των ανδρικών και γυναικείων επαγγελμάτων.

Επιπρόσθετα, η σεξιστική χρήση της γλώσσας, που έχει επιβεβαιωθεί ερευνητικά, μεταφέρει μηνύματα και νοήματα της πολιτισμικής κουλτούρας για την υποδεέστερη θέση των γυναικών, καθώς θέτουν το αρσενικό πρόσωπο σε θέση ισχύος (π.χ. αντρόγυνο), ή αποκλείουν το θηλυκό (π.χ. δικηγόροι, ιατροί, ψυχολόγοι) ή η αναφορά στο γυναικείο πρόσωπο προσδίδει μειωτικούς χαρακτηρισμούς (π.χ. γυναικοδουλειές, γυναικούλα) (Παπαταξιάρχης & Παραδέλής, 1998).

Πώς μπορώ ως γονιός ή ως εκπαιδευτικός να ενισχύσω ένα παιδί να αναπτύξει το δυναμικό του/της, ανεξάρτητα από το αν είναι κορίτσι ή αγόρι;

Θα πρέπει να έχουμε υπόψη ότι το παιδί κατακτά την επίγνωση του φύλου του, αντιλαμβάνεται δηλαδή πώς αλλάζουν κάποια πράγματα ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια, κυρίως μέσα από την μίμηση συμπεριφορών και προτύπων. Αφομοιώνει δηλαδή, χαρακτηριστικά από το περιβάλλον του (οικογένεια και σχολείο), που αρμόζουν στο φύλο του/της και ανάλογα με την ενίσχυση που λαμβάνει (θετική ή αρνητική), τα υιοθετούν (Fagot, 1978; Langlois & Downs, 1980). Οπότε, είναι πολύ σημαντικό το δικό μας παράδειγμα, οι δικές μας συμπεριφορές, η γλώσσα που χρησιμοποιούμε και τα κριτήρια που καθορίζουν τις επιλογές μας. Αντίστοιχα, πολύ σημαντικές είναι και οι προσδοκίες που διατηρούμε για ένα παιδί.

Μπορούμε να περιορίσουμε τα έμφυλα στερεότυπα, που εύκολα μπορεί να ματαιώσουν, να περιορίσουν ή να θυματοποιήσουν ένα παιδί, ως εξής:
● Προσέχουμε στις εκφράσεις και στο ύφος της γλώσσας που χρησιμοποιούμε, για «κρυφά» νοήματα που μεταφέρουμε εναντίον κάποιου φύλου.
● Δίνουμε παραδείγματα πρότυπων και των δυο φύλων (ιστορικά πρόσωπα, ηρωικές φιγούρες, επιστήμονες, κ.α.)
● Εξηγούμε ότι είμαστε ελεύθεροι να ακολουθήσουμε ή να μην ακολουθήσουμε τις κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές για το φύλο μας (σε χρώματα, παιχνίδια, δραστηριότητες, πεδία ενδιαφερόντων, κ.α.).
● Προσπαθούμε να μην επηρεάζεται η συμπεριφορά μας και οι προσδοκίες μας από το φύλο του παιδιού.
● Προσπαθούμε να μην διαχωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες αγοριών και κοριτσιών, στην καθημερινή πρακτική και να τονίζουμε τις διαφορές τους (π.χ. τα κορίτσια πάλι κουτσομπολεύουν, τα αγόρια σίγουρα θα θέλουν να παίξουν ποδόσφαιρο).
● Εξηγούμε και προσφέρουμε ενημέρωση για την βία που υποκινείται από τον σεξισμό και τα έμφυλα στερεότυπα, προκειμένου να μην ασκούν και να μην δέχονται οποιαδήποτε μορφή βίας λόγω του φύλου τους, εντός και εκτός του σχολείου.
● Επιδιώκουμε ένα αγόρι και ένα κορίτσι να νιώθει καλά και άνετα με τον εαυτό του και τις επιλογές του/της, βοηθώντας να κατανοήσει τα χαρακτηριστικά του/της, τις ικανότητές του/της και τις προτιμήσεις του/της.

Για οποιαδήποτε περαιτέρω πληροφορία ή διευκρίνιση, μπορείτε να καλέσετε στην «Ευρωπαϊκή Γραμμή Υποστήριξης Παιδιών 116111» ώστε να συζητήσετε με έναν ψυχολόγο όλα αυτά που μπορεί να σας απασχολούν σε σχέση με το παιδί σας.

Βιβλιογραφία

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1999). Εκπαίδευση και Φύλο. Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Βάνιας.

Μαυρογιώργος, Γ. (1996). Σχολικό πρόγραμμα και παραπρόγραμμα. Στο Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., & Παπακωνσταντίνου, Π. (2000). Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Παπαταξιάρχης, Ε., & Παπαρδέλλης, Θ. (1998). Ταυτότητες και φύλο στη σύγχρονη Ελλάδα. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια.

Ρεντετζή, Μ. (2007). Φύλο και Φυσικές επιστήμες: Έμφυλα στερεότυπα και εκπαιδευτικές στρατηγικές υπονόμευσής τους. Αθήνα: Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας.

Chamberlain, M.K., (1991). Women in academe: Progress and prospects. New York: Russell Sage Foundation.

Condry, J., & Condry, S. (1976). Sex differences: A study of the eye of the beholder. Child Development, Vol.47, p. 812-819.

Deaux, K. (1977). The social psychology of sex roles. In L. Wrightsman (ed.), Social Psychology, Monterey, Ca: Brooks/Cole (2nd ed.), p.447-473.

Fagot, B. I. (1989). The young child’s gender scema: environmental input, internal organization. Child Development, Vol. 60, p. 459-465.

Fennema E., Peterson P.L., Carpenter T.H. & Lubinski, C.A., (1990). Teachers’ attributions and beliefs about girls, boys, and mathematics. Educational Studies in Mathematics, Vol. 21, 55-69.

Hyde, J.S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, Vol. 60 (6), p. 581-592.

Langlois, J. H. & Downs, A. C. (1980). Mothers, fathers, and peers as socialization agents of sex-typed play behaviours in young children. Child Development, Vol. 51, p. 1237-1247.

Logue, H.A. & Talapessy, L., (1993). Women in science. In Proceedings of International workshop 15th-16th February 1993. Brussels: European Commission.

Spelke, E.S. (2005). Sex differences in intrinsic aptitude for mathematics and science? American Psychologist, Vol.60 (9), p. 950-958.

Tiedemann, J., (2000). Gender-related beliefs of teachers in elementary school mathematics. Educational Studies in Mathematics. Vol.41, p.191-207.